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Einleitung

"Wahr ist nicht das, was ich sage, sondern das, was der andere versteht."

In diesem geflügelten Bonmot kommt m.E. sehr gut zum Ausdruck, dass es im zwischenmenschlichen Miteinander oft sehr schwierig ist, genau das "rüber­zubringen", was ich wirklich sagen möchte, sicherzustellen, dass möglichst keine "Störgeräusche", Interferenzen u.Ä. meine Botschaft beim Empfänger undeutlich machen, verzerren, entstellen oder gar ver­stümmeln. An meinem Winterurlaubsort bekam ich heuer diesbezüglich An­schauungs­unterricht an­hand des (Kommunikations-)Mediums Radio. Kaum ein Sender war "rausch­frei" zu empfangen. Genauso scheint es uns im Alltag – in der Partnerschaft, am Arbeitsplatz oder in der Schule – auch oft zu gehen. Jedem wird wohl aus dem Stegreif eine entsprechende Episode einfallen.

Ich möchte mich im Rahmen dieser Arbeit mit dem sehr komplexen aber nolens volens jeden Menschen betreffenden Thema Kommunikation etwas eingehender auseinander setzen. Der Brennpunkt wird dabei auf dem Bereich des schulischen Unterrichts liegen.

Im ersten Kapitel geht es zunächst um eine kurze Begriffsklärung, weiters um grundlegende Eigenschaften von menschlicher Kommunikation, wie sie axio­ma­tisch von Watzlawick, Beavin & Jackson dargelegt wurden. Die von Watz­lawick et al. formulierten fünf Axiome [1] gehören zu den "Klassikern" unter den Kommunikationstheorien und dürfen daher im Rahmen einer Aus­ein­ander­setzung mit dem Themenkomplex Kommunikation nicht fehlen. Zur besseren Veranschaulichung werde ich außerdem das in pädagogischen Kreisen sehr bekannte Kommunikationsmodell von Schulz von Thun – eine für mich schlüs­sige und an­schau­liche Zusammenschau von Phänomenen und Problemen prak­tischer Kommunikation – vorstellen. Als "Ab­rundung" des allgemeinen Theorie­teils (im Sinne des menschlichen Verlangens nach "runden" Sachen – haben doch Ecken und Kanten nicht selten etwas Bedrohliches an sich) will ich noch die Grundanliegen des Aktiven Zuhörens darstellen.

Weitere bemerkenswerte Ansätze zum Thema Kommunikation wie bei­spiels­wei­se die Transaktionsanaly­se (Eric Berne), die Themenzentrierte Inter­aktion (Ruth C. Cohn) oder das Wertequadrat (Paul Helwig) werden in dieser Abhand­lung weitgehend unberücksichtigt bleiben müssen. (Grundanliegen der The­men­­zen­trierten Interaktion werden im zweiten Teil dennoch knapp Erwähnung finden.) Sie würden die Möglichkeiten dieser Arbeit bei weitem sprengen.

 

Die große Frage im zweiten Kapitel ist die, wie die Kommunikation bzw. die Kommunikationskultur im schulischen Unterricht auf Grundlage der Kenntnis der Aussagen von Watzlawick, Schulz von Thun und Rogers (Ge­sprächs­psycho­therapie) – und weiterer noch anzustellender Überlegungen – ver­bes­sert werden könnte. Nach dem Versuch einer Standortbestimmung (Wo ste­hen wir?), gehe ich der Frage nach: Was können wir als LehrerInnen im tag­täglichen Unter­richts­geschehen dazu beitragen, die Kommunikation mit den SchülerInnen und Studierenden zu ver­bessern, Störungen möglichst zu ver­meiden? Drei Aspekte sollen dabei beleuchtet werden: Was kann ich hin­sicht­lich der Lehrerpersönlichkeit tun, was hinsichtlich der Unterrichtsprinzipien und Methoden und was bezüglich der Sprache und Verständlichkeit?

Wenn ich von SchülerInnen und Studierenden spreche, beziehe ich mich auf die Schultypen, denen meine eigenen mehrjährigen pädagogischen Er­fah­run­gen als Di­dak­tik- und Praxislehrer entspringen. Das sind einerseits die fünfjäh­rige Ausbildung der Bundes-Bildungsanstalt für Sozialpädagogik in St. Pölten und ander­er­seits die Kollegformen dieser Ausbildung (viersemestriges Regel­kolleg und sechssemestrige berufsbegleitende Form).

Auf die Betrachtung der beiden anderen Kommunikationsschienen der an der Schulgemeinschaft beteiligten PartnerInnen (LehrerInnen 1 Eltern und Schü­lerInnen 1 Eltern bzw. jeweils vice versa) muss im Rahmen dieser Arbeit aus bereits genanntem Grund verzichtet werden.